Nathalie Bulle : « L’éducation a été vendue à la politique »

Pour la sociologue Nathalie Bulle, auteur de L’école et son double, l’Éducation nationale désindividualise pour mieux servir un idéal social, l’éveil de l’esprit lui étant moins précieux que la rééducation de la société.

Interview par Virginie Subias-Konofal pour la Fondation pour l’école.

Nathalie Bulle, vous êtes directrice de recherche au CNRS et vous vous intéressez aux questions pédagogiques. Vous avez publié en 2010 un ouvrage passionnant qui offre un panorama de l’idéologie et de la pratique de l’enseignement en France. Pourriez-vous expliquer en quelques mots le titre de votre ouvrage, L’école et son double ?

Le titre de mon ouvrage traduit l’opposition de deux grands modèles pédagogiques. L’un entend l’école au sens commun, institution dont la mission fondamentale est le développement de l’intellect. Il s’appuie sur des formes explicites de transmission parce qu’elles se révèlent les meilleures pour assurer cette mission. L’autre modèle se présente comme une alternative alors que c’est une mystification. Ce « double » rejette les pédagogies explicites au profit des pédagogies de l’expérience, s’intéressant principalement à la socialisation des enfants. C’est l’argument du livre, développé autour des psychologies du développement qui sous-tendent ces grands modèles ou paradigmes – qui ne renvoient pas véritablement à la distinction trop vague et trompeuse entre « pédagogies traditionnelles » et « pédagogies modernes ». En effet, derrière les modèles pédagogiques en jeu on trouve, d’un coté, des psychologies qui s’appuient sur la spécificité du développement humain, sa rupture avec le développement animal et, de l’autre coté, des psychologies enracinées dans le naturalisme – y compris le behaviorisme. Parce que les conceptions en jeu relèvent des catégories du vrai ou du faux, le choix d’un modèle sert ou dessert la mission fondamentale de l’école et, on le montrerait aussi, les missions connexes associées au développement des personnalités et à l’égalité des chances. Il n’y a bien sûr absolument aucun rapport avec l’ouvrage d’Antonin Artaud, mais de fait le petit écho au théâtre ne me déplaisait pas.

Les neurosciences et les sciences cognitives apportent aujourd’hui des arguments assez décisifs et tranchés en faveur des pédagogies explicites (cf. les travaux sur l’enseignement de la lecture du Pr. Stanislas Dehaene, du Collège de France). Elles remettent en cause la validité des vieux schémas pédagogiques labellisés « modernes » et issus, comme vous le montrez, des doctrines naturalistes. Pourquoi, selon vous, sont-elles si négligées par l’Éducation Nationale, qui avait pourtant assez vite intégré à son discours les théories des sociologues, moins fondées scientifiquement ?

Les résultats de la science ne sont aujourd’hui réellement entendus que lorsqu’ils viennent conforter la pensée dominante. Il me semble que les médias ont une lourde responsabilité dans cet état de choses. Ils transforment les questions éducatives en affaires d’opinion, c’est la pente qu’ils suivent à propos d’un sujet pour lequel chacun a beaucoup d’intérêt et des intuitions. Il est bien plus « vendeur » d’opposer sur chaque thème d’actualité des « pour » et des « contre », sur la base de lieux communs, que de développer des analyses construites et approfondies. Les résultats des recherches les plus sérieuses atteignent alors difficilement les pratiques dans ce contexte artificiellement mais profondément politisé.

Le chapitre intitulé « L’efficacité comparée des pédagogies » révèle la possibilité d’une comparaison objective des différentes pédagogies, et même l’existence d’études à grande échelle. Celle que vous mentionnez, « Follow through », a suivi pendant plusieurs années 70 000 élèves Nord Américains. Comment expliquez-vous que l’État français n’en tienne pas compte et que l’on n’utilise pas ces résultats dans les projets de réforme de l’école ?

Là encore, les résultats d’une enquête, aussi vaste et sérieuse soit-elle, ne trouvent pas d’écoute si elles ne sont pas en phase avec les idées soutenues officiellement. Je mentionne aussi, très synthétiquement, les résultats des nombreuses autres enquêtes menées dans le cadre de recherches sur l’efficacité des établissements et des enseignements. Elles abondent pour établir que les facteurs majeurs de la réussite des élèves sont la qualité du corps enseignant, l’exigence académique des cursus – supposant des enseignements progressifs et structurés – et les attentes élevées communiquées aux élèves, l’attention portée à la réussite de chacun, le suivi effectif des progrès réalisés ainsi que la clarté des objectifs institutionnels.  Mais l’histoire de l’éducation est bien plus intéressante encore. Elle révèle que l’on invente sans cesse de nouveaux concepts pour traduire des idées pédagogiques déjà anciennes, qui ont été expérimentées à grande échelle, et qui ont échoué dans le passé. Je le montre notamment à partir de l’exemple américain. C’est le mépris de l’ensemble de ces réalités falsifiant les croyances psychopédagogiques dominantes, qui pose problème.

L’explication de ce qui en apparence est un aveuglement, peut tenir en peu de mots. L’éducation a été vendue à la politique. C’est une première chose. Une seconde, complémentaire, fait écho à cette réflexion d’un sociologue américain, Edward Ross, qui écrivait en 1900 : « maintenant que le rôle social du prêtre semble toucher à sa fin, le rôle du maître d’école semble seulement commencer ». Dans cette ligne de pensée, l’école, ou plutôt son double, désindividualise pour mieux servir un idéal social, l’éveil de l’esprit lui est moins précieux que la rééducation de la société.

Vous citez (p.226) un intellectuel américain, Arthur Bestor, qui s’étonnait de la faible rentabilité des investissements scolaires : en 70 ans l’État américain avait multiplié par 9 son investissement financier,  par 4 le nombre d’enfants scolarisés et par 2 le temps moyen passé à l’école par chaque enfant, et le résultat final était bien en-deçà de ce qu’un tel investissement aurait laissé attendre. Ce constat date de…1953. Pourquoi, selon vous, a-t-on poursuivi les réformes dans le même sens, et les a-t-on adoptées dans les pays européens ? Quelle serait la part de l’erreur et celle de l’entêtement idéologique ?

Il y a un problème de fond qui ne relève pas réellement de l’erreur. Il s’agit de l’aversion pour l’asymétrie de la relation maître-élève, son assimilation à une forme d’autorité héritée des sociétés pré-démocratiques avec, paradoxalement, la volonté d’orienter les développements individuels vers les fins sociales souhaitées. Derrière cela, on trouve la vieille utopie progressiste suivant laquelle les doctrines évolutionnistes conduisent à instaurer un nouvel ordre social, avec l’idée, qui a traversé le xix^e siècle, d’une possible transformation de la nature de l’homme, par la définition de son environnement. Je crois que ces idées sont bien vivantes, et alimentent la dimension quasi-religieuse des orientations pédagogiques que j’évoquais précédemment. Il est intéressant de voir à cet égard que les systèmes totalitaires – aussi différents qu’ils aient pu être – ont tous réformé leurs systèmes éducatifs à partir des principes progressistes, destructurant l’enseignement des disciplines, survalorisant l’action pratique, exacerbant les liens communautaristes qui devaient, en fonction des contextes politiques, donner corps aux notions d’État, de Travail productif, de Nation.

Que pensez-vous des évaluations PIRLS et PISA ? Leurs résultats sont assez préoccupants, mais de plus en plus de voix s’élèvent pour critiquer les méthodes employées et relativiser leur signification. Pensez-vous qu’elles disent tout de même quelque chose sur l’état de l’enseignement en France ?

Bien sûr, PISA par exemple permet de comparer entre elles, très régulièrement, les performances des élèves français de 15 ans – tout en ne s’attachant, précisons-le, qu’à des « compétences générales » indépendantes des programmes scolaires. Les comparaisons internationales ont de leur coté assez peu de sens compte tenu des différences entre les populations des pays. J’ai par exemple montré que si l’on tient compte des niveaux socio-économiques des familles, les systèmes éducatifs des pays scandinaves dont nous tentons d’importer les modèles – eux-mêmes inspirés des anglo-saxons – sont dangereusement contre-performants, Finlande mise à part. Mais en Finlande même, les professeurs de mathématiques se sont insurgés contre la valorisation d’un modèle qu’ils récusent parce que leurs élèves sont faibles à l’entrée à l’université [¹] La Finlande a un point fort, la sélection de ses professeurs, ce que nous sommes en train de détruire définitivement en France. Par ailleurs, la prise en compte des niveaux socio-économiques des populations révèle que le système français se montrait encore relativement efficace en 2000, point de départ des enquêtes PISA. Notre école a marqué une chute sensible entre PISA 2000 et PISA 2006 – vraisemblablement amorcée antérieurement – qui révèle que les politiques scolaires menées font, dans l’ensemble, fausse route.

Vous constatez une diminution de l’intérêt des élèves pour les études scientifiques, contrairement à l’impression que l’on pourrait avoir. Comment cela se justifie-t-il selon vous, et quel impact cela peut-il avoir sur le développement de notre société ?

On a pu observer cette désaffection en France à partir du milieu des années 1990, elle est liée à un affaiblissement des entrées en seconde générale et à une rupture de la croissance antérieure du baccalauréat scientifique. On peut corréler étroitement ces évolutions avec celle de la diminution des redoublements – ce que j’ai observé assez récemment – et avec les transformations structurelles et pédagogiques associées aux politiques scolaires menées (avec en particulier, la rénovation pédagogique des lycées de la rentrée 1992).

Premièrement, un affaiblissement des performances en amont du lycée a conduit à détourner certains élèves de l’enseignement général, notamment les garçons des milieux les moins favorisés.

Ensuite, on a cru, et on croit plus que jamais que la compréhension en sciences exige un rapport plus direct au réel plutôt qu’une bonne maîtrise conceptuelle ou théorique. Une telle maîtrise exige un recul sur la construction rationnelle des savoirs scientifiques, leur logique et leur unité internes. On a cru déplacer la phase active de la science du coté l’expérimentation, en limitant les apprentissages théoriques à l’ingurgitation de quelques résultats, formules et procédures. Or, si l’expérimentation est un bon outil de vérification, c’est rarement un outil de découverte, et encore plus rarement  un bon outil d’apprentissage. Il est presque impossible d’isoler clairement un point de théorie, étant d’habitude en expérimentation dans des systèmes trop complexes. En affaiblissant sans cesse la structuration conceptuelle de l’enseignement scientifique, on a vidé les disciplines concernées de leur intérêt.

Vous écrivez que « les idées pédagogiques dominantes à une époque donnée sous-tendent un modèle général de l’essence humaine et des rapports de la pensée à la vérité qui s’inscrit dans l’esprit du temps. » (p.72) Mais comme ces idées pédagogiques influencent, en retour, l’esprit des jeunes qui forment la nouvelle société, pensez-vous que les choses soient réversibles ? Êtes-vous optimiste quant à l’avenir proche ?

On fabrique une démocratie moutonnière – si l’on peut parler de démocratie – et non une démocratie participative. C’est un parti pris dangereux, car instable. Mais ce qui me préoccupe dans l’immédiat, c’est la fracture sociale qui s’aggrave. L’école publique va continuer à s’affaiblir, avec des différences en qualité accrues en fonction des secteurs géographiques. C’est pourquoi de plus en plus de familles se détourneront de l’enseignement public. Les modèles éducatifs devraient se multiplier, la plupart se valant dans l’ordre de la médiocrité. Cela engendrera encore beaucoup de gâchis et de souffrance. Il est possible qu’à terme un nouveau modèle émerge, mais sans doute trop tardivement pour pouvoir assurer le maintien de notre position économique internationale et la qualité de notre modèle social.

Quelles mesures préconiseriez-vous en cas de réelle « refondation de l’école », qui s’appuierait sur des paradigmes pédagogiques vraiment différents de ceux qui prévalent aujourd’hui ?

J’ai tenté de répondre – très succinctement – à une telle question dans les contributions que j’ai proposées lors de la consultation. En quelques mots, la première est relative à la sélection des futurs enseignants. Il s’agit de rendre la profession attractive pour attirer les meilleurs étudiants. Cela passe par une présélection relativement précoce, à l’issue d’un premier cursus intensif, laissant ouverte les portes sur différentes professions. Un concours académiquement sélectif, testant par ailleurs les qualités pédagogiques des candidats, doit être maintenu afin d’alimenter le cercle vertueux qu’il s’agit de construire pour, notamment, servir l’image de la profession. C’est l’inverse qui se prépare, hélas.

D’autres mesures concernent le collège et le lycée. Elles visent à mieux reconnaître et nourrir la diversité des profils et aspirations des élèves en ouvrant les possibilités de cursus. Il faudrait par exemple, au lycée, pouvoir combiner des formations littéraires ou économiques avec le programme mathématique le plus approfondi.

Sur le plan pédagogique, un impératif est de recentrer l’école sur sa mission fondamentale de développement de l’intellect. Il s’agit en premier lieu de restructurer les programmes d’enseignement dans le sens d’une construction progressive, cohérente, des savoirs, à partir d’une élémentarisation initiale, avec comme visée non pas l’inculcation de comportements et savoir-faire étroits, mais les savoirs et les réalisations humaines les plus éclairants et formateurs pour l’esprit. L’enseignement doit permettre de développer les capacités de compréhension des élèves, par un travail d’explicitation de la part des professeurs, où les éléments du cours, les idées et concepts sont étudiés avec le souci permanent de révéler leurs relations mutuelles, c’est un enjeu central de la « pédagogie », pourtant absent des méthodes soutenues officiellement.

Enfin, le développement général de l’intellect ne s’oppose pas, comme on voudrait nous le faire croire, au développement social ou moral. Pour conclure, un des rôles de l’école est d’œuvrer pour qu’à tous niveaux, l’ambition qu’elle insuffle aux élèves soit subordonnée à une éthique sociale. Ce n’est justement pas en les persuadant, comme on tend à le faire, que leur valeur est définie par leur employabilité, par des « compétences » étroites, ou que tout se résume à la place occupée dans le système de stratification sociale. Comme le disait sur ces sujets le philosophe Alfred Fouillée au 19e siècle, si vous voulez qu’une montre marche, ne commencez pas à en briser le ressort. Or, le grand ressort ici n’est pas « l’action immédiate » ou le calcul utilitaire, c’est le besoin de savoir, de connaître, c’est l’amour de la vérité pour elle-même, ce souci de vérité dont parle un mathématicien tel que Laurent Lafforgue. C’est par cette curiosité, cette passion que l’enseignement aura su faire naître, que peut se développer chez l’élève un idéal susceptible d’être mis au service du bien commun. L’école, pour créer une société humainement prospère, doit subordonner ses finalités éducatives à un libéralisme de l’esprit.

• Nathalie Bulle, L’École et son double : Essai sur l’évolution pédagogique en France, Éditions Herman, 2010.

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Note :