PISA : l’immigration n’explique pas le décrochage scolaire français

Nous avons déjà examiné l’incidence relative du niveau de dépense par élève sur la qualité de l’éducation selon les derniers scores PISA. Qu’en est-il de l’immigration ? En France, les élèves issus de l’immigration accusent un retard de 54 points en sciences. Les deux tiers de cet écart tiennent au milieu social et à la langue parlée à la maison. Au Royaume-Uni, le même calcul donne le résultat inverse.

La chute du niveau des collégiens français s’explique-t-elle par l’immigration ? Une moins bonne maîtrise de la langue chez les parents immigrés pourrait-elle affecter le niveau des enfants ? Les données PISA, qui classent comme « immigrés » les élèves nés à l’étranger comme ceux de la deuxième génération, ne vont globalement pas en ce sens.

Taux de non-immigrés et scores PISA en sciences, 2025. La relation est faible (r² = 0,124) et largement portée par le niveau de richesse des pays.

La relation est faible, et surtout trompeuse : les pays situés en bas à droite, avec plus de 95 % d’élèves non immigrés et des scores effondrés, sont des pays pauvres — le Rwanda est à 317 points, le Kenya à 335. Ce n’est pas l’absence d’immigration qui explique leurs résultats, c’est leur niveau de développement. Le même taux de 95 % se retrouve au Japon, qui obtient 538 points. À l’autre bout, la Hongrie et le Luxembourg affichent des scores voisins, 480 et 474, pour des taux d’élèves immigrés diamétralement opposés.

Avec environ 82 % d’élèves non immigrés, la France obtient 483 points en sciences. L’Allemagne, qui scolarise bien davantage d’élèves issus de l’immigration, fait légèrement mieux avec 486. Et le Royaume-Uni, dans une situation migratoire comparable à celle de l’Allemagne, atteint 511 points — vingt-huit de plus que la France. Si l’immigration déterminait le niveau scolaire, ces trois pays ne pourraient pas se classer dans cet ordre.

En examinant chaque compétence séparément, on observe néanmoins une relation positive, faible, entre la hausse de la part d’élèves non immigrés et celle des scores — plus nette en lecture et en mathématiques qu’en sciences. Elle ne permet pas de conclure que l’immigration fait baisser le niveau : il faut distinguer le statut migratoire de la maîtrise effective de la langue dans laquelle les élèves apprennent et composent.

La langue parlée à la maison

Lorsque la langue du foyer diffère de celle de l’école, les élèves peuvent rencontrer des difficultés supplémentaires de compréhension, en lecture notamment. Encore faut-il distinguer la pratique d’une langue étrangère à la maison d’une maîtrise insuffisante de la langue d’enseignement : parler une autre langue ne constitue pas, en soi, un obstacle à la réussite.

Variation du score en sciences entre 2015 et 2025 selon la variation de la part d’élèves parlant une langue étrangère à la maison (r² = 0,06).

Le nuage ne fait apparaître aucune relation nette. Les variations de la part d’élèves parlant une langue étrangère à la maison n’expliquent pratiquement rien des écarts d’évolution des scores. Ce résultat invite à nuancer l’hypothèse selon laquelle la pratique d’une autre langue ferait mécaniquement baisser les performances scolaires. Il ne signifie pas que la maîtrise de la langue d’enseignement est sans importance : l’analyse porte sur des évolutions agrégées par pays et ne dit rien des difficultés propres à chaque élève.

Après contrôle du milieu social et de la langue

Écart de score en sciences entre élèves immigrés et non immigrés, avant et après ajustements (PISA 2025, puis évolution depuis 2015).

En France, l’écart initial est de 54 points en défaveur des élèves issus de l’immigration. Il tombe à 25 points une fois le statut socio-économique pris en compte, puis à 16 points en y ajoutant la langue parlée à la maison. En Allemagne, il passe de 78 à 49, puis à 21 points. Les facteurs sociaux et linguistiques absorbent donc l’essentiel de l’écart, sans le faire disparaître.

Les autres pays montrent qu’il n’existe aucune règle uniforme. Au Japon, l’écart initial de 13 points n’est pas réduit par l’ajustement socio-économique — il passe même à 14 — mais devient légèrement positif une fois la langue prise en compte. En Turquie, le milieu social n’explique rien du tout : l’écart reste de 60 points, et ne descend qu’à 46 avec la langue. Au Royaume-Uni, enfin, les élèves issus de l’immigration partent avec un léger avantage, qui s’accroît à 12 puis à 23 points après ajustements : à milieu social et à langue équivalents, ils réussissent nettement mieux que les autres.

La dynamique importe autant que le niveau. Entre 2015 et 2025, l’écart s’est réduit de 8 points en France et de 24 points au Royaume-Uni, où l’avantage des élèves immigrés s’est accentué. Il s’est creusé de 46 points en Turquie. Rien, dans ces trajectoires, ne dessine une fatalité.

Le levier est d’ailleurs désigné par les chiffres eux-mêmes. Si la langue absorbe neuf points d’écart en France et vingt-huit en Allemagne, c’est là que l’action scolaire a prise : l’accompagnement linguistique des élèves allophones, et non la politique migratoire, est ce qui relève de l’école. Le Royaume-Uni, qui scolarise une proportion comparable d’élèves issus de l’immigration pour des résultats supérieurs de vingt-huit points aux nôtres, montre que le résultat dépend du système, pas de la composition de la population scolaire.