Libérons l’école publique du monopole du statut

Les lycéens réclament davantage de professeurs et le remplacement des enseignants absents. Sur ce point au moins, les chiffres leur donnent raison : en 2024-2025, 9,8 % des heures d’enseignement prévues dans les établissements publics du second degré n’ont pas été assurées, contre 9,1 % un an plus tôt. Le seul non-remplacement des absents représente 7,5 % du temps d’enseignement, soit 15,4 millions d’heures. La réponse habituelle consiste à réclamer des postes. Et si nous posions une autre question : l’État doit-il être l’employeur de tous ceux qui enseignent pour garantir un service public de l’éducation ?

Le service public ne se confond pas avec le statut

Notre modèle repose sur une idée simple : l’État recrute des enseignants pour une carrière, les affecte dans les établissements et organise ensuite le service autour de ces ressources humaines. Ce système apporte de la stabilité. Il produit aussi de la rigidité : lorsqu’un professeur est absent, qu’une compétence devient recherchée ou que les effectifs évoluent, l’institution n’adapte pas ses ressources aussi vite que ses besoins.

Plus profondément, le statut protège l’enseignant mais ne mesure pas la qualité de son enseignement. Un concours atteste d’un niveau à un instant donné ; il ne dit pas, vingt ans plus tard, si les élèves acquièrent les compétences attendues. La question n’est donc pas de savoir si les enseignants du public sont bons ou mauvais : beaucoup sont remarquables. Elle est de savoir si notre organisation sait distinguer et conserver les meilleurs, et tirer les conséquences d’une qualité durablement insuffisante.

La relation contractuelle change les incitations

J’enseigne moi-même dans le supérieur comme intervenant extérieur. Mon établissement peut me confier davantage d’heures, en réduire le nombre ou ne plus faire appel à moi ; je reste libre d’accepter ou non les missions proposées. L’incitation est simple : pour durer, la collaboration doit continuer à présenter un intérêt pour les deux parties. Il en va de même pour l’assiduité, puisqu’une heure qui n’est pas réalisée n’est pas facturée : la rémunération reste liée au service effectivement délivré.

Cela ne garantit pas l’excellence : le marché n’abolit ni l’incompétence ni les erreurs de recrutement. Mais la relation contractuelle introduit l’essentiel, la réversibilité.

Des milliers de compétences restent aux portes de l’école

Le modèle actuel écarte en outre beaucoup de compétences. Un ingénieur expérimenté n’a pas envie de devenir professeur à temps plein, mais un entrepreneur peut vouloir transmettre quatre heures par semaine, un développeur accepter quelques modules, un juriste ou un artisan donner une partie de son temps sans abandonner son activité. Pourquoi l’école devrait-elle s’en priver ? Nous avons beaucoup cherché à rapprocher les élèves de l’entreprise par les stages et l’alternance : faisons aussi le chemin inverse.

Cette souplesse permettrait aussi d’ajuster les ressources aux besoins locaux : une académie qui gagne des élèves n’a pas les mêmes besoins qu’un territoire qui en perd, et un emploi permanent répond mal à une demande temporaire. Le BTS rappelle d’ailleurs qu’un même diplôme national peut être préparé dans une section de lycée ou par apprentissage dans un CFA : rapprocher une formation de l’entreprise n’est pas incompatible avec sa finalité académique.

Agréer plutôt que titulariser systématiquement

Ouvrir les établissements aux professionnels ne signifie pas laisser n’importe qui enseigner n’importe quoi. Un statut d’intervenant professionnel agréé vérifierait les compétences, l’expérience, l’aptitude pédagogique, la connaissance des programmes et l’honorabilité, avec les obligations particulières qui s’imposent face à des mineurs. Mais surtout, il serait renouvelable.

Évitons l’écueil des certifications de la formation professionnelle : Qualiopi atteste de la qualité des processus, et vérifier qu’un support pédagogique existe ne dit pas s’il est bon. Il faut mesurer les résultats : heures effectivement dispensées, progression des élèves, compétences acquises. Passons d’une présomption de compétence fondée sur le statut à une compétence régulièrement démontrée.

Faire de l’État le garant plutôt que le producteur

Le véritable changement est là. Garantir un service public n’implique pas que l’État emploie chaque personne qui y participe. Il peut définir les programmes, fixer les exigences, organiser les examens et contrôler les intervenants sans être l’employeur permanent de tous ceux qui enseignent. Les titulaires conserveraient une place essentielle, mais autour d’eux pourrait se développer un vivier beaucoup plus large de professionnels agréés, mobilisables selon les disciplines et les territoires.

Reste le coût. Je n’affirme pas qu’une heure assurée par un prestataire serait moins chère qu’une heure assurée par un titulaire : encore faudrait-il comparer les coûts complets, rémunérations, cotisations, retraites, absences, remplacements et contrôle inclus. Dans un pays au déficit considérable, refuser même cette comparaison serait difficilement justifiable.

Les lycéens réclament des professeurs devant leurs classes. Plutôt que de leur répondre en nombre de postes budgétaires, posons la question la plus simple : comment garantir que les heures prévues soient réellement enseignées et les compétences réellement acquises ? Le service public de l’éducation doit être jugé sur le service rendu aux élèves, pas sur le statut de ceux qui le rendent.

Sources principales

• DEPP — La part du temps d’enseignement non assuré dans les établissements publics du second degré en 2024-2025.
• DEPP — L’Éducation nationale en chiffres, édition 2026 : insertion des diplômés de BTS selon la voie de formation.
• Ministère du Travail — Guide de lecture Qualiopi, version 9, janvier 2024.